ARTICOLO

INCLUSIONE E LOTTA AL DISAGIO
Dott.sa Ottavia Galiero
Roma, Settembre 2017

PREMESSA
L’inclusione degli alunni con BES richiede nuove competenze metodologiche e didattiche in un’ottica inclusiva, perché la scelta dell’inclusione in generale, risponda ai bisogni e alla variabilità degli stili di apprendimento.

1. BES e Modello Inclusivo

L’emergere dei cosiddetti BES (alunni con Bisogni Educativi Speciali) nasce dalla presenza sempre più numerosa nelle classi non solo di problematiche riconducibili alla disabilità “certificata” o ai Disturbi Evolutivi Specifici (DSA, disturbi del linguaggio, ADHD, DOP, borderline cognitivo, ecc.), ma di disagi più ampi e complessi (svantaggio socio-economico, linguistico e culturale) che i docenti si trovano a dover gestire. Si assiste, tra il 2012 e 2014, a un susseguirsi di Circolari e Note Ministeriali esplicative sui BES, che mirano sia a dare spiegazioni sulla nuova declinazione di Bisogno Educativo Speciale, sia a valorizzare le risorse istituzionali per favorire l’inclusione, ovvero il territorio, attraverso la connessione delle reti inter-istituzionali tra servizi sociosanitari, volontariato, privato sociale e associazionismo, e l’autonomia scolastica, diretta ad attivare patti territoriali che offrano contesti di “prevenzione e protezione” intorno alla scuola. Il modello teorico, che sottende questi aggiornamenti ministeriali, si fonda sul paradigma inclusivo, che lascia andare il “vecchio” concetto di integrazione – facilitare il “diverso” alla maggior partecipazione possibile della vita scolastica – a favore dell’inclusione – riconoscere i bisogni e strutturare contesti educativi, in modo tale che siano adeguati alla partecipazione di tutti, ciascuno con le proprie modalità. La scuola, se da una parte, cerca strategie e modalità inclusive da destinare a tutti, nel tentativo di proporre un approccio innovativo culturale (contesto territoriale – comunità scolastica) e metodologico (strumenti, attività), nella quotidianità delle classi, i docenti si chiedono come dovrebbe cambiare il loro modo di lavorare e soprattutto cosa si intende per didattica attenta ai bisogni di ciascuno, nel realizzare gli obiettivi comuni. Consideriamo che per MODELLO INCLUSIVO si intende che l’attenzione sia rivolta a tutti gli alunni della scuola, non limitandosi agli alunni con disabilità o agli alunni con bisogni educativi speciali, ma prendendo in carico l’insieme delle differenze, comprendendo anche gli altri alunni in difficoltà di funzionamento (ad esempio stranieri, con difficoltà relazionali, affettive, etc..); come garanzia diffusa e stabile di poter partecipare alla vita scolastica e di raggiungere il massimo possibile in termini di apprendimento e partecipazione.
A questo punto, probabilmente, viene da pensare che se l’integrazione degli alunni con disabilità è stato un obiettivo raggiunto da tempo nella maggior parte delle scuole italiane, quando invece parliamo d’inclusione sembra che la strada da fare sia ancora piuttosto lunga e che soprattutto non ci sia ancora molta chiarezza, con conseguente difficoltà a gestire la partecipazione di tutti. Facciamo un passo indietro, cerchiamo di capire quando si è iniziato a parlare d’inclusione e quando nasce l’acrostico che definisce gli alunni con BES. E’ il caso di risalire alla dichiarazione del 2002 dell’ Organizzazione Mondiale della Sanità sul funzionamento della persona, secondo cui si esprimeva la necessità di una “visione globale della persona, che va colta e compresa da diverse prospettive, in cui ogni aspetto è interconnesso e reciprocamente causale”. Si è trattato di un momento decisivo per la comunità scientifica internazionale, in cui l’OMS, allontanandosi dalla precedente visione individuale di tipo bio-strutturale, ha proposto di virare verso un modello diagnostico funzionale, ovvero di adottare un approccio alla globalità e complessità del funzionamento del “soggetto in situazione” (quello precedente era più legato alla classificazione sintomatologica), puntando sulle risorse/potenzialità e i fattori favorevoli/sfavorevoli personali e ambientali (per ambiente, non si intendono solo gli aspetti strutturali, ma anche il contesto socio-relazionale). A quanto espresso si lega, necessariamente, anche l’esigenza di adottare un nuovo modello diagnostico di riferimento, l’ICF (International Classification of Function of Disability and Health) un modello concettuale tipo bio-psico-sociale con lo scopo di descrivere e misurare il funzionamento globale della persona, ovvero la sua condizione di salute, non di disabilità o di altre patologie. Il modello ICF (2002 e 2007, versione aggiornata per bambini e adolescenti) fornisce un’ottima base concettuale per costruire una griglia di conoscenza del funzionamento educativo e apprenditivo del soggetto in situazione ed è anche utile alla lettura globale dei Bisogni Educativi Speciali, in un’ottica di salute e funzionamento. Negli anni successivi, forti di questa nuova impostazione teorico/tecnica, viene chiesto dapprima agli insegnanti di sostegno di far riferimento all’ICF per le diagnosi funzionali degli alunni disabili e DSA (formulazione dei PEI, piani didattici funzionali, check list di osservazione), e poi a tutti i docenti di cogliere l’eterogeneità dei bisogni per individualizzare i diversi percorsi di apprendimento di ogni alunno (2010 con la legge n. 170 sui DSA e poi nel 2012, anno di introduzione dei BES).

2. BES e Personalizzazione degli apprendimenti

Nell’introdurre i BES è fondamentale tenere a mente la reversibilità e temporaneità del bisogno educativo. Ogni persona, nel corso della propria vita, può esprimere bisogni, disagi o “disabilità”, anche temporanee, che necessitano di una presa in carico flessibile, integrata e dinamica. Sarà in qualche modo più auspicabile garantire la piena partecipazione alla vita scolastica a tutti i soggetti, oltre che fornire una cornice entro cui gli alunni possano essere valorizzati e forniti di uguali opportunità a scuola. Nella pratica quotidiana, significa dare attenzione alla PERSONA nel gruppo, attraverso l’alternarsi di momenti di didattica individualizzata e personalizzata. La didattica INDIVIDUALIZZATA, ben conosciuta e consolidata da anni tra i docenti, è funzionale soprattutto al lavoro individuale con alunni disabili o con problemi di apprendimento; consiste nel proporre attività di recupero individuale da svolgere con l’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze. La didattica PERSONALIZZATA, si differenzia dalla precedente perchè non è diretta solo a un alunno ma al gruppo di alunni. Si calibrano l’offerta didattica e le modalità relazionali sulla specificità ed unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe, considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo. Si può favorire, così, per lo studente, l’integrazione, la partecipazione, la comunicazione, l’accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo sviluppo consapevole delle sue ‘preferenze’ e del suo talento. Nel rispetto degli obiettivi generali e specifici di apprendimento, la didattica personalizzata si sostanzia attraverso l’impiego di una varietà di metodologie e strategie didattiche tali da promuovere le potenzialità e il successo formativo in ogni alunno, attraverso l’uso dei mediatori didattici (schemi, mappe concettuali, etc.), l’attenzione agli stili di apprendimento, la ridefinizione degli interventi sulla base dei livelli raggiunti, nell’ottica di promuovere interventi fondati sull’apprendimento significativo nel gruppo classe. Quindi se tutti gli alunni hanno diritto alla personalizzazione degli interventi , in base ai propri bisogni, per raggiungere il successo formativo, questo significa per i docenti dover rivedere la propria metodologia, per impostare le lezioni in un’ottica inclusiva, proponendo all’occorrezza momenti di didattica individualizzata e personalizzata.
Non si tratterà di prevedere sempre momenti di didattica individuale, difficili da immaginare se consideriamo le scarse risorse scolastiche (tagli degli insegnanti di sostegno) e la numerosità delle classi (un docente su 30 alunni), oltre che poco funzionale alle difficoltà degli alunni, occorre bensì trovare soluzioni fattive nella gestione della classe in primis; sarebbe opportuno dare priorità all’individuazione di strategie e metodologie didattiche efficaci, per insegnare a eseguire autonomamente un compito e puntare allo sviluppo delle competenze in autonomia degli alunni.

I due termini non sono sinonimi, ma possiamo definirli complementari
DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA (rif. prestazione di apprendimento, metodo di studio)
Strategie didattiche che mirano ad assicurare a tutti gli studentiil raggiungimento delle competenze curriculari, attraverso una “diversificazione di apprendimento”
Es. Attività di recupero individuale che può svolgere l’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze
DIDATTICA PERSONALIZZATA (rif. uso di mediatori, varietà di metodologie)
Calibra l’offerta didattica, e le modalità relazionali, sulla specificità ed unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe, considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo.
Es. Valorizzare la specificità degli alunni – Rispetto dei ritmi di crescita, dimensioni individuali (cognitive/affettive) e sociali (ambiente familiar e contesto socio-culturale) – Lavoro di coppia, tutoring, cooperative, informatica, laboratoriale mappe, grafici, etc.

L’idea è di evidenziare la stretta interdipendenza tra le funzioni apprenditive ed educative che intervengono nel processo formativo (legame tra pensieri, emozioni e azioni), assumendone e gestendo la complessità della “domanda educativa” del singolo e del gruppo classe; con particolare attenzione ai bisogni degli alunni BES (difficoltà apprenditive – educative, Disturbi evolutivi specifici, DSA, ADHD, svantaggio socio-culturale, alunni stranieri) e alle dinamiche relazionali tra alunni – docente, al fine di orientare l’attività didattica verso piani didattici personalizzati, diretti ad individuare e gestire il disagio. Facilitare quindi la promozione di progettazioni didattico-educative ad orientamento inclusivo, dirette prima ad un’osservazione sistematica per poi incentivare l’uso delle lezioni “partecipate, laboratoriali, esperienziali, cooperative” per sviluppare competenze e “risorse speciali” degli alunni, dando “attenzione al soggetto nel gruppo classe”:
o Personalizzazione degli apprendimenti (valorizzazione delle diversità, prospettiva di sviluppo delle potenzialità di ciascuno)
o Metodologie attive (laboratori didattici, gruppi esperienziali, lavoro in piccoli gruppi, tutoraggio, cooperative learning)
o Strategie didattiche innovative – motivazionali (stima e efficacia), inclusive (difficoltà d’apprendimento ed educative) e relazionali (difficoltà comportamentali)
L’aggiornamento teorico/tecnico sulla didattica inclusiva, bisogno formativo espresso in questi anni dai docenti, mira quindi a fare acquisire ai docenti “la capacità di identificare i bisogni educativi degli alunni, saper leggere le dinamiche relazionali del gruppo, saper proporre un intervento personalizzato e individualizzato”; potenziando le competenze metodologiche e relazionali, nonché favorendo l’uso di strategie inclusive per la gestione del disagio, a supporto dell’agire professionale (attraverso le esercitazioni di gruppo, analisi dei casi lavorativi, progettazione per obiettivi, apprendimento in situazione, attività laboratoriali, ambienti di apprendimento favorevoli all’inclusione).

CATEGORIZZAZIONE ALUNNI BES
CLASSIFICAZIONE OCSE (Dir. Min. 27/12/2012- CM. 2013)
• Categoria A: alunni con disabilità
• Categoria B: alunni con difficoltà di apprendimento
• Categoria C: alunni in situazione di svantaggio (socio-economico, linguistico e culturale)
CLASSIFICAZIONE PER LIVELLI (Ultima nota MIUR 22/11/2013)
• Ordinarie difficoltà: “momenti di difficoltà nel processo di apprendimento, che possono essere osservati per periodi temporanei in ciascun alunno”.
• Gravi difficoltà – Disagio “difficoltà che hanno carattere più stabile e che presentano un maggior grado di complessità e richiedono notevole impegno affinché siano correttamente affrontate”
• Il disturbo di apprendimento “ha carattere permanente e base neurobiologica
“DIVERSI BISOGNI”
1. DISAGIO
• Ambito relazionale: isolamento, passività, eccessiva dipendenza.
• Ambito socio-ambientale: famiglie disgregate, in conflitto, trascuranti, con episodi di abuso, maltrattamento, con esperienze di lutto o carcerazione. Difficoltà sociali, economiche, culturali, linguistiche.
2. DIFFICOLTA’
• Difficoltà emozionali: timidezza, collera, ansia, inibizione, depressione, disturbi della personalità, psicosi.
• Difficoltà comportamentali: aggressività, bullismo, disturbi del comportamento alimentare, disturbi della condotta, oppositività, delinquenza, uso di droghe.
3. DISTURBO
• Disturbo dell’ apprendimento: DSA, deficit attentivo con o senza iperattività, disturbi di comprensione, difficoltà visuo-spaziali, motorie, goffaggine.
STUDENTI IN SITUAZIONE DI SVANTAGGIO
 Svantaggio SOCIO-ECONOMICO: alunni seguiti dal servizio famiglia-minori, situazioni segnalate dalla famiglia
 Svantaggio LINGUISTICO-CULTURALE: alunni stranieri neo-arrivati in Italia o che non hanno ancora acquisito le adeguate competenze linguistiche.
 Svantaggio COMPORTAMENTALE-RELAZIONALE: alunni con funzionamento problematico

3. BES e Progettazione educativo/didattica

“BES è una difficoltà che si manifesta in età evolutiva, negli ambiti di vita dell’educazione e dell’apprendimento, ostacolando le relazioni educative, lo sviluppo di competenze, gli apprendimenti scolastici e di vita quotidiana e la partecipazione alla vita sociale. Ogni alunno può manifestare Bisogni Educativi Speciali con continuità o per determinati periodi. I motivi possono essere diversi: fisici, biologici o anche psicologici e sociali. Da individuarsi sulla base di elementi oggettivi (ad esempio: una segnalazione dei Servizi Sociali) o considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico (lentezza nella lettura, difficoltà nell’esposizione orale e scritta), scaturite da attenta osservazione, da valutazioni negative reiterate sia nella sfera didattica che relazionale. La scuola è chiamata a rispondere in modo puntuale e non approssimativo ai bisogni peculiari di questi alunni, in particolare per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana”.

L’intervento scolastico, che va ri-pensato in funzione delle emergenti esigenze formative di alunni BES, è il frutto dell’interconnessione tra le priorità – sopra enunciate – del modello inclusivo e l’applicazione della didattica costruttivista ad approccio socio-culturale , una sinergia di modelli e strumenti che mirano all’allestimento di ambienti di apprendimento, piuttosto che ad una scansione preordinata di unità di lavoro. Così facendo i docenti potranno cogliere i bisogni degli alunni e promuovere lo sviluppo delle competenze e la partecipazione alla vita sociale. Nell’ambiente di apprendimento ci si avvale di tutti quegli strumenti che possono amplificare la comunicazione reciproca e la collaborazione. In sintesi, gli ambienti di apprendimento facilitano:
o la costruzione della conoscenza e non la sola trasmissione/acquisizione
o l’accesso alla naturale complessità del mondo reale, piuttosto che ad una semplicistica riduzione
o l’approccio in compiti coerenti con la realtà dell’allievo (concreta o fantastica, comunque in relazione con il contesto di vissuti dell’allievo), e non su sequenze di unità di lavoro/schede predeterminate
o la rappresentazione di diverse visioni e interpretazioni della realtà, anche attraverso momenti di riflessione, sia orale che scritta, eseguita in gruppo ed individualmente
o la costruzione collaborativa del sapere, attraverso la negoziazione e la condivisione sociale
o la forte sollecitazione dei processi metacognitivi attraverso la negoziazione sociale del sapere di ciascuno
o l’uso sociale del sapere in altri contesti socio-culturali
Una programmazione educativo/didattica che risponde a questi criteri, richiede da parte del docente una pianificazione delle attività che partono da un’ osservazione sistematica (analisi critica del gruppo-classe attraverso protocolli di osservazione, check list) per individuare il problema (rilevare i bisogni dei soggetti, richiedere valutazioni psicologiche e/o certificazioni alla famiglia) e dunque categorizzarlo (classificazione disabilità, disturbo, disagio), definire il tipo di funzionamento apprenditivo/educativo dell’alunno, progettare infine strategie di intervento (gestione del problema, progettazioni laboratoriali, strategie motivazionali, realizzazione di pdp, pei.), accompagnate da azioni inclusive a livello scolastico (GLI, collegio docenti, consiglio di classe, collegamento con il territorio – asl/associazioni, esperti esterni).

BES e Azioni Inclusive scolastiche
Per garantire adeguati livelli d’inclusione, la scuola e gli organi preposti sono tenuti ad organizzarsi in gruppi di lavoro tecnici diretti a predisporre, monitorare e valutare azioni e programmazioni educative/didattiche.
Un lavoro di sinergia tra le parti, che intende includere tutta la comunità educante dalla Dirigenza, collegio docenti, funzioni strumentali, gruppi di lavoro e consigli di classe al fine di costruire un’offerta formativa sempre più in linea con le direttive ministeriali; ponendo particolare attenzione alla presa in carico dell’alunno e della famiglia (fase di accoglienza, formazione continua, rapporto con le famiglie e territorio, sistema di valutazione) per formulare progettazioni personalizzate nel rispetto dei bisogni dell’alunno.

Nello specifico, le funzioni e i compiti sono così distribuiti:
• La comunità scolastica definisce quali sono le strategie organizzative per l’inclusione (priorità formative, PTOF, progetti curriculari ed extrascolastici, raccordo con le famiglie e territorio, docente referente per l’inclusione e DSA)
• Il GLI (Gruppo di Lavoro per l’Inclusione) redige un “Piano di azione annuale per l’inclusione” per impostare, coordinare e monitorare le azioni per alunni BES
• Il consiglio di classe
– ridefinisce gli obiettivi formativi in funzione dei bisogni degli alunni
– utilizza strategie metodologiche (strumenti, dida pdp)
Indicatori per rilevare alunni BES
Un più lento sviluppo del linguaggio
Lettura lenta, stentata e/o sillabando
Errori di lettura (sostituzioni tra suoni simili, inversioni, omissioni di fonemi o parti della parola
(impercezione di doppie e accenti)
Scrittura lenta, con notevoli errori ortografici
Grafia quasi incomprensibile
Lentezza nello svolgimento dei compiti a casa, indipendentemente dalla difficoltà
Evidente lentezza nel fare i calcoli
Difficoltà nel memorizzare calcoli automatici
Scarsa attenzione e concentrazione nello studio
Poca motivazione
Inefficace metodo di studio
– adotta strategie di osservazione e valutatizione (sistema di rilevazione e valutazione)

BES e Alunni Stranieri
Tra le situazioni con svantaggio, il MIUR pone particolare attenzione allo svantaggio linguistico e nel 2014 pubblica le linee guida per l’accoglienza di alunni stranieri, in quanto è la trasformazione più significativa che incide sui percorsi formativi. Negli ultimi anni si registra un forte aumento di alunni con cittadinanza non italiana, nati in Italia e alunni neo-arrivati o rifugiati, che non hanno ancora acquisito le adeguate competenze linguistiche. L’accesso degli studenti stranieri alla scuola secondaria di secondo grado è diventato consistente solo nell’ultimo decennio, in correlazione con la progressiva stabilizzazione della popolazione immigrata. Le maggiori criticità si addensano nel secondo ciclo di istruzione, anche a causa dello svantaggio dei nati all’estero in termini di ritardi, ripetenze e performance scolastiche. Gli alunni con ambiente familiare non italofono possiedono competenze linguistiche limitate in famiglia, che non garantiscono un sostegno adeguato nel percorso di acquisizione delle competenze di base e che alimentano un sentimento d’insicurezza linguistica. La scuola s’impegna per “favorire percorsi personalizzati, un possibile adattamento dei programmi per i singoli alunni, garantendo ai singoli studenti non italiani delle abilità e competenze essenziali acquisite. Quindi si richiama l’attenzione all’utilizzo degli strumenti concessi dalla legge sui BES, per mettere in campo strumenti di lavoro in itinere, interventi didattici di natura transitoria relativi all’apprendimento della lingua, per contrastare i ritardi scolastici, a causa del disagio prodotto (differenza di età, demotivazione, costi per il sistema scolastico, rischio di abbandono precoce, elusione del diritto/dovere a conseguire una qualifica).

Disturbi dell’ Apprendimento
Per gli alunni DSA (Disturbo Specifico dell’Apprendimento) , che rientrano nella classificazione di BES , si evidenziano alcune caratteristiche specifiche, in quanto si tratta di compromissioni durature che riguardano le seguenti aree:
– Lettura – Dislessia (alterazioni nello sviluppo del linguaggio, comprensione, espressione, alterazioni fonologiche, capacità percettivo-uditive, capacità di utilizzare i suoni all’interno delle parole)
– Scrittura – Disgrafia e Disortografia (indicatori linguistiche, competenze visuo costruttive e rappresentazione grafica)
– Calcolo – Discalculia (difficoltà nella rappresentazione delle quantità, sottrazione, addizione, astrazione
Campanelli d’allarme DSA
Difficoltà nel memorizzare i giorni della settimana, i mesi in ordine
Spesso non ricordano la loro data di nascita, il Natale, le stagioni
A volte confondono la destra con la sinistra
Difficoltà nell’organizzazione del tempo
Difficoltà nel sapere che ore sono e nel leggere l’orologio
Difficoltà a imparare l’ordine alfabetico e quindi non riescono a utilizzare i dizionari
Difficoltà motorie fini, come allacciarsi le scarpe o i bottoni
Problemi attentivi e di concentrazione o essere molto vivaci.
Problemi di memoria a breve termine.
La lettura può apparire molto lenta o molto scorretta.
o Dislessia
Per comprendere quali sono difficoltà che incontrano gli alunni dislessici, (il disturbo più frequente nelle classi) immaginiamo che questi ragazzi è come se vedessero sempre le parole per la prima volta e pertanto fossero costretti a procedere tramite una lettura lettera per lettera, senza riuscire ad automatizzare il riconoscimento visivo. Devono impegnare tutte le loro risorse e capacità per riuscire a leggere e scrivere. Sono quindi soggetti a una stanchezza precoce e anomala durante le normali attività scolastiche, rispetto ai compagni. Si stancano molto e impegnano molto tempo, sono lenti a scrivere e a copiare soprattutto dalla lavagna, commettono errori, saltano parole e righe. La loro scrittura è spesso irregolare per dimensione e/o pressione (disgrafia), poco decifrabile, non utilizzano armoniosamente lo spazio del foglio, faticano a mantenere la direzione orizzontale dello scritto, non rispettano i margini, spesso preferiscono scrivere in stampatello maiuscolo. Il 60% dei soggetti dislessici è anche discalculico, con evidenti difficoltà nelle abilità di numero e di calcolo, intese come capacità di comprendere e operare con i numeri. Si manifestano difficoltà nell’associare il numero alle quantità, o a capire che 3, III in numero romano e la parola TRE abbiano lo stesso valore. Inoltre hanno difficoltà a imparare le tabelline, a fare calcoli in automatico, a fare numerazioni regressive, assimilare le procedure delle operazioni aritmetiche, memorizzare le formule e le definizioni, comprendere o eseguire inversioni di lettere e numeri (ad es. 21 – 12) in lettura e/o scrittura.
Possono emergere compromissioni anche nelle capacità trasversali, necessarie per l’interiorizzazione dei processi aritmetici-matematici, quali:
– abilità lessicografiche, con difficoltà a riconoscere i termini, le operazioni o i concetti matematici nel loro significato lessicale prima che matematico, o decodificare i quesiti scritti in simboli mate- matici;
– abilità conoscitive, con difficoltà nel riconoscere simboli numerici e raggruppare oggetti in gruppo;
– abilità attentive, con difficoltà a ricordarsi di aggiungere il riporto, copiare correttamente i nu- meri, seguire sequenze di passaggi matematici, rispettare le precedenze aritmetiche;
– abilità mnemoniche, con difficoltà a leggere, scrivere e ricordare numeri complessi specie con lo zero, o composti da molte cifre.
o Legge n.170/2010 sui DSA
E’ stata la prima legge diretta a riconoscere forme di tutela per alunni DSA e ha introdotto sostanziali novità a cui la scuola deve adempiere, che vanno dall’esigenza di avere una diagnosi compilata entro il primo trimestre (valida solo se rilasciata da strutture pubbliche), qualora non ci fosse già una diagnosi o storia clinica precedente è necessario prevedere sistemi di diagnosi o rilevazione precoce e sistematica (osservazione psico-pedagogica in classe correlate da eventuali valutazioni specialistiche di privati, in attesa di quelle pubbliche ), deve essere rafforzato il diritto a usufruire di apposite misure dispensative e compensative (gli alunni con DSA hanno diritto ad una esplicita definizione di questi interventi), per favorire la flessibilità didattica e la stesura del piano didattico personalizzato e in casi di gravi difficoltà gli alunni possono essere eventualmente esonerati dall’insegnamento delle lingue straniere. In generale i ragazzi sono dispensati dalla prova scritta di una lingua straniera, in corso o in sede d’esame, e possono svolgere prove sostitutive equipollenti (con un pc dotato di sintetizzatore vocale o in forma orale). La novità più rilevante della legge, è relativa all’adozione di metodologie e di attività didattiche rapportate alle capacità individuali e all’entità del DSA. L’introduzione delle cosiddette misure dispensative e strumenti compensative nella didattica semplificano l’attività svolgendo una serie di operazioni autonomatiche che l’alunno ha difficoltà ad eseguire, per poter portare l’alunno con DSA sullo stesso piano dei suoi compagni senza violare l’imparzialità. L’obiettivo generale è di far acquisire allo studente un adeguato metodo di studio e la capacità di organizzarsi per portare a termine i propri compiti, ovvero promuovere l’autonomia nello studio per “imparare ad imparare” .

MISURE DISPENSATIVE
o l’esonero da specifiche modalità relative a prestazioni didattiche e formative quali la lettura ad alta voce, la scrittura veloce sotto dettatura, l’uso del vocabolario, lo studio mnemonico delle tabelline, lo studio delle lingue straniere in forma scritta, il prendere appunti, l’uso del diario, il carico dei compiti e dello studio a casa ed altre eventuali modalità;
o tempi più lunghi e modalità differenziate per le verifiche scritte e orali e per lo studio rispetto ai tempi e alle modalità concessi agli altri studenti della classe;
o modalità specifiche per la valutazione periodica, annuale e per quella relativa alle prove d’esame.

STRUMENTI COMPENSATIVI
o uso di metodologie, mediatori, testi e documentazione didattica idonei all’apprendimento (quaderni, diari, schemi e tabelle, mappe concettuali, nuove tecnologie)
o organizzazione delle aule con attrezzature e strumenti alternativi, informatici e tecnologici utili a facilitare l’apprendimento dello studente (computer, testi digitali, calcolatrice, video, sintetizzatore vocale, dizionario multilingue digitale e tascabile)
ESEMPIO DI STRATEGIE COMPENSATIVE
CHIARIRE E SEMPLIFICARE LE CONSEGNE SCRITTE
PRESENTARE PICCOLE QUANTITA’ DI LAVORO
EVIDENZIARE LE INFORMAZIONI ESSENZIALI
ATTIVITA’ PRATICHE
ROUTINE GIORNALIERA
COPIA DEGLI APPUNTI DELLA LEZIONE
UNITA’ DIDATTICA SUDDIVISA E PRESENTATA PER STEP SEQUENZIALI
COMBINAZIONE SIMULTANEA DI INFORMAZIONI VERBALI E VISIVE
SCRIVERE I PUNTI CHIAVE
ENFASI SUL RIPASSO GIORNALIERO
CAMBIARE MODALITA’ DI RISPOSTA
(non scrivere, ma sottolineare, risposte multiple)
FORNIRE UNO SCHEMA PER LA LEZIONE
USARE IMMAGINI E GRAFICI DELLA LEZIONE
AVVICINARE LO STUDENTE
(lavagna, cattedra, area di lavoro, lontano dai rumori)
TEMPO FLESSIBILE
(più tempo per completare le verifiche scritte)
USO DI AUSILI DIDATTICI

4. BES e Didattica per l’inclusione
Sono state ha individuate 7 dimensioni dell’azione didattica , su cui è possibile agire per incrementare i livelli di inclusione in classe e migliorare le condizioni di apprendimento di tutti.
1. La risorsa compagni di classe
o Incentivare e lavorare su collaborazione, cooperazione (in coppia o in piccoli gruppi) e clima di classe. L’apprendimento cooperativo sviluppa forme di cooperazione e di rispetto reciproco fra gli allievi e veicola le conoscenze/abilità/competenze.
2. L’adattamento come strategia inclusiva
o Per valorizzare le differenze individuali è necessario essere consapevoli e adattare i propri stili di comunicazione, le forme di lezione e gli spazi di apprendimento. Inoltre, adattare significa variare i materiali rispetto ai diversi livelli di abilità e ai diversi stili cognitivi presenti in classe. L’adattamento più funzionale è basato su materiali in grado di attivare molteplici canali di elaborazione delle informazioni, dando aiuti aggiuntivi e attività a difficoltà graduale. L’adattamento di obiettivi e materiali è parte integrante del PEI e PDP.
o Procedere in modo strutturato e sequenziale, si propongono attività con modello fisso e dal semplice al complesso, in questo modo si faciliteranno nell’alunno l’esecuzione delle consegne, la memorizzazione e l’ordine nell’esposizione dei contenuti.
o Didattica multisensoriale: uso costante e simultaneo di più canali percettivi (visivo, uditivo, tattile, cinestesico) che favorisce l’apprendimento.
3. Strategie logico- visive, mappe, schemi e aiuti visivi
o Potenziare le strategie logico-visive, grazie all’uso di mappe mentali e concettuali, forme di schematizzazione e organizzazione anticipata della conoscenza e, in particolare, i diagrammi, le linee del tempo, le illustrazioni significative e le flashcard delle regole, così come la valorizzazione delle risorse iconografiche, degli indici testuali e dell’analisi delle fonti visive.
o Per alunni che manifestano difficoltà di concentrazione sarà importante fornire schemi/mappe/diagrammi prima della spiegazione (aiuteremo la mente a selezionare, categorizzare, ricordare, applicare quanto recepito durante la spiegazione evidenziare concetti fondamentali/parole chiave sul libro, spiegare utilizzando immagini, utilizzare materiali strutturati e non (figure geometriche, listelli, regoli…), fornire la procedura scandita per punti nell’assegnare il lavoro.
4. Processi cognitivi e stili di apprendimento
o Attenzione, memorizzazione, pianificazione e problem solving consentono lo sviluppo di abilità psicologiche, comportamentali e operative necessarie all’elaborazione delle informazioni e alla costruzione dell’apprendimento. Allo stesso tempo, una didattica realmente inclusiva deve valorizzare i diversi stili cognitivi presenti in classe e le diverse forme d’intelligenza, sia per quanto riguarda gli alunni, sia per quanto riguarda le forme di insegnamento.
o Tecnologie multimediali (computer, notebook per utilizzare software specifici) LIM.
Utilizzi multiformi: permette di accedere a quantità infinita di informazioni, visualizzazione di filmati o immagini; interazione visiva di testi o esercizi (costruzione di testi collettivi); costruzione di unità di lavoro informatizzate con possibilità di personalizzarle per il gruppo classe e utilizzandole in modo flessibile (eventuale consegna agli alunni copia della lezione o delle attività proposte in formato cartaceo o digitale); favorisce e promuove l’interazione lasciando spazio alla creatività degli studenti affinchè realizzino ricerche o unità di lavoro multimediali in modo autonomo, singolarmente o in piccolo gruppo, favorisce apprendimento costruttivo ed esplorativo, per gli alunni con difficoltà risulta essere uno strumento compensativo (videoscrittura, realizzazione di schemi e mappe, tabelle…).
5. Metacognizione e metodo di studio
o Sviluppare la consapevolezza in ogni alunno rispetto ai propri processi cognitivi è obiettivo trasversale a ogni attività didattica. L’insegnante agisce attraverso l’azione metacognitiva, per sviluppare strategie di autoregolazione e mediazione cognitiva e emotiva, per strutturare un metodo di studio personalizzato e efficace.
6. Emozioni e variabili psicologiche nell’apprendimento
o Le emozioni giocano un ruolo fondamentale nell’apprendimento e nella partecipazione. È centrale sviluppare un’immagine positiva di sé e quindi buoni livelli di autostima e autoefficacia e un positivo stile di attribuzione interno. La motivazione ad apprendere è fortemente influenzata da questi fattori, così come dalle emozioni relative all’appartenenza al gruppo di pari e al gruppo classe. L’educazione al riconoscimento e alle gestione delle proprie emozioni e della propria sfera affettiva è indispensabile per sviluppare consapevolezza del proprio sé.
7. Valutazione, verifica e feedback
La valutazione deve essere sempre formativa, finalizzata al miglioramento dei processi di apprendimento e insegnamento. È necessario personalizzare le forme di verifica nella formulazione delle richieste e nelle forme di elaborazione da parte dell’alunno. La valutazione deve sviluppare processi metacognitivi nell’alunno e, pertanto, il feedback deve essere continuo, formativo e motivante e non punitivo o censorio.
o Per alunni “lenti” predisporre verifiche brevi, su singoli obiettivi, semplificare gli esercizi (evitare esercizi concatenati), consentire tempi più lunghi o ridurre il numero degli esercizi nello stesso tempo (strategia da scegliere secondo la personalità del bambino/ragazzo).

SCHEDA DI LAVORO
MAPPA CONCETTUALE
Istruzioni per il corretto utilizzo dello strumento con la classe

1. Individuazione del concetto di partenza
E’ una scelta che andrebbe contrattata con la classe, una prima riflessione utile a concentrare l’attenzione, a delineare l’argomento e creare un territorio comune (briefing)
2. Raccolta dei concetti collegati
Una volta definito il campo d’indagine segue una fase di raccolta di concetti, che dovrebbe essere la più larga e aperta possibile (brainstorming); è bene infatti dedicare a questa attività il tempo necessario a far emergere il maggior numero di concetti che il gruppo è in grado di esprimere; in quanto si tratta qui di raccogliere materiale grezzo che poi andrà selezionato.
3. Selezione dei concetti
Si chiederà cosa di quanto raccolto è davvero pertinente e a quale livello di approfondimento si dovrà giungere. Per operare la selezione sarà necessario discutere con la classe alcuni criteri condivisi, quali l’eliminazione di concetti poco collegabili agli altri, troppo personali o specifici, il vincolo del tempo, la coerenza dei contenuti. Il docente guida la discussione con opportune domande, cercando di non fornire risposte dirette, riformulando il lavoro e riproponendo i problemi che di volta in volta si presentano.
4. Costruzione dei legami
Attraverso rielaborazioni successive, si arriva gradualmente ad una mappa concettuale che tenda ad avvicinarsi alla visione disciplinare del problema e a diventare condivisa all’interno del gruppo (colloquio)
5. Assegnazione delle parole legame
Riflessione metacognitiva sul significato dei verbi, congiunzioni, brevi frasi che si utilizzano come legami. Prendere coscienza del proprio percorso di pensiero, esplicitare il perché si collega una parola ad un’altra e a motivarlo nel confronto con il gruppo
6. Gerarchizzazione della mappa
Perché il prodotto sia leggibile, organizzato, logicamente coeso e ben bilanciato nelle sue parti, diventa necessario un lavoro di gerarchizzazione dei concetti. Normalmente è necessario qualche tentativo per arrivare a produrre una mappa graficamente corretta.

La raccolta può essere svolta in modo più o meno strutturato, si possono utilizzare le metodologie di alcune fasi del brainstorming, in particolare le fasi di produzione di idee e di selezione, o aiutarsi con alcuni testi da cui estrapolare i concetti.

Può essere utile anche utilizzare due modalità:

1. raccolta libera che farà emergere le conoscenze disciplinari pregresse e quelle di tipo esperienziale,
2. da completare con una raccolta di concetti individuati da una veloce e mirata consultazione di testi.

Alcune convenzioni che rendono la mappa più leggibile:
• porre i concetti di pari livello sullo stesso asse (verticale o orizzontale)
• porre i concetti subordinati uno sotto l’altro,
• orientare le frecce nel senso della lettura del collegamento
• usare frasi concise e precise per definire i collegamenti
• nel caso che il dominio concettuale da rappresentare sia molto ampio, valutare se è il caso di spezzarlo in “sotto-mappe” dipendenti dalla prima e ad essa collegate.

5. BES e Sistema di valutazione

Le 
misure dispensative e strumenti compensativi sono garantiti anche per le verifiche ai fini della valutazione periodica, annuale e per quella relativa alle prove d’esame, il loro utilizzo non penalizza la valutazione. La prestazione orale va privilegiata e considerata anche come compensativa della prestazione scritta. Il consiglio di classe, relativamente ai percorsi personalizzati, concorda modalità che consentano di tenere conto dei risultati raggiunti dai singoli studenti anche in relazione alla loro situazione di partenza. Un’ adeguata comunicazione con la famiglia dello studente, può favorire la comprensione dei criteri e la gestione delle aspettative in relazione agli esiti dei percorsi.

Bibliografia

Carletti A., Varani A. (2005) Didattica Costruttivista dalla teoria alla pratica in classe, Gardolo (TN), Erickson
Capuano A., Storace F., Ventriglia L. (2013) BES e DSA, la scuola di qualità per tutti, Firenze, LibriLiberi
Cornoldi, Tressoldi e altri (2010) Rivista “Dislessia”: Il primo strumento compensativo per un alunno con dislessia, un efficiente metodo di studio, vol 7, n1, p. 77-87, Gardolo (TN), Erickson
Ianes D. e Cramerotti S. (2013) Alunni con BES, Gardolo (TN), Erickson
Ianes D. (2005) Bisogni Educativi Speciali e Inclusione, Gardolo (TN), Erickson
Varisco B. (2002) Costruttivismo socio-culturale, Roma, Carrocci
Zambrotti, F. (a cura di) (2015) BES a scuola, i sette punti chiave della didattica inclusiva, Guida Erickson

o Rif. M.I.U.R. (Leggi, Note, Circolari, Direttive Ministeriali, Linee guida)

Alunni stranieri
Linee Guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri – Febbraio 2014 (B. Puri)

BES
• Nota MIUR 22 novembre 2013
“Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali. A.S. 2013-2014.
• Nota MIUR 27 giugno 2013 “Piano Annuale per l’Inclusività”.
Direttiva 27 dicembre 2012 e C.M. n. 8/2013
• Circolare Ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013
“Indicazioni operative sulla Direttiva Ministeriale 27 Dicembre 2012 – Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”
• Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012
“Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”

Didattica inclusiva
• Direttiva MIUR, 27 dicembre 2012
“Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico, le scuole possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli: strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010 (DM 5669/2011)

DSA
• Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli student con disturbi specifici di apprendimento – Allegate al Decreto Ministeriale 12 luglio 2011
• LEGGE 8 ottobre 2010, n. 170 
Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico. (GU n. 244 del 18-10-2010 )